Konfliktbewältigung im Unterricht
nach GEORG E. BECKER

Zahlreiche Lehrer sehen sich täglich einem »Nervenkrieg«, einem »psychologischen Kleinkrieg« oder einem »Psychoterror« ausgesetzt.  Sie unterliegen erheblichen psychischen Belastungen und Beeinträchtigungen, fühlen sich der beruflichen Aufgabe am Versuch der Bewältigung auf-tretender Konflikte mitzuarbeiten  -  nicht gewachsen, resignieren oder flüchten sich in eine Abwehrhaltung.  Diesen Lehrern kann aus ihrem Verhalten kein Vorwurf gemacht werden; denn an den Pädagogischen Hochschulen und Erziehungswissenschaftlichen Fakultäten wird noch immer viel zu wenig getan, um die angehenden Lehrer auf die Aufgabe der Konfliktbewältigung vorzubereiten.
Unser Seminar möchte eine Ausbildungslücke schließen helfen und auf zwei Lehrqualifikationen vorbereiten:
1. die Fähigkeit, auch unter Zeit -  und Handlungsdruck überlegt zu entscheiden und situationsgerechte Maßnahmen zu treffen und
2. die Fähigkeit, ohne Zeit -  und Handlungsdruck Strategien der Konfliktbewältigung zu erarbeiten.

Der nachfolgende Text – übernommen aus dem Buch „Konfliktbewältigung im Unterricht -  dient der Vorbereitung der Referendarinnen und Referendare zu einer Seminarveranstaltung an unserer Schule, in der anhand von Fallstudien Lösungsmöglichkeiten für Konflikte im Unterrichtsgeschehen aufgezeigt werden.

1.  Einführung in die Konfliktproblematik

1.1 Was ist ein »Konflikt«?

Ein Konflikt läßt sich als »Widerstreit von Motiven innerhalb einer Person oder zwischen mehreren Personen« definieren.  Im ersten Fall sprechen wir von einem intrapersonalen Konflikt, im zweiten von einem interpersonalen.  Wir befassen uns überwiegend mit interpersonalen Konflikten, an denen mehrere Personen beteiligt sind.  Schüler, Lehrer und Eltern haben zu einem bestimmten Ereignis unterschiedliche Norm -  und Wertvorstellungen, und deshalb wird auch ihr Handeln unterschiedlich motiviert.  Treffen diese verschiedenen Zielsetzungen des Handelns aufeinander, dann ist ein Konflikt unausweichlich.  Dazu ein Beispiel:
Während der Klassenarbeit entdeckt ein Lehrer unter dem Tisch eines Schülers ein aufgeschlagenes Buch.  Er fordert daraufhin den Schüler auf, das Arbeitsheft abzugeben.  Die Arbeit soll »wegen versuchter Täuschung« ungenügend bewertet werden.  -  Der Schüler weigert sich jedoch, das Heft abzugeben.  Er akzeptiert das Lehrerurteil nicht und bemerkt zu dem Vorfall, das Buch sei versehentlich unter dem Tisch liegengeblieben, er habe in der Pause nochmals einige Paragraphen überlernt, beherrsche den Stoff und betrachte die Aufforderung als ungerechtfertigt.  Der Lehrer bleibt hingegen bei seiner Forderung.  Nach einigem Zögern wird ihm schließlich das Heft überreicht.
Hier handelt es sich also um einen interpersonalen Konflikt, der sich in erster Linie zwischen einem Lehrer und einem Schüler abspielt.  Der Konflikt wird von beiden unterschiedlich bewertet.  Der Lehrer möchte schon im Interesse der Chancengleichheit dafür sorgen, daß es bei der schriftlichen Leistungskontrolle gerecht zugeht und die Schüler gleiche Hilfsmittel ver-wenden.  Verhält er sich inkonsequent, dann besteht die Gefahr einer Benachteiligung jener Schüler, die ehrlich sind und nicht zu unerlaubten Hilfsmitteln greifen. jeder Leistungsvergleich wird fragwürdig.  Der Schüler hingegen möchte die ungenügende Note um jeden Preis vermei-den.  Dabei ist es ziemlich unerheblich, ob er nun tatsächlich aus dem Buch abgeschrieben hat oder nicht, was sich kaum nachweisen lassen wird.  Für ihn sind die angedrohten Konsequenzen entscheidend.  Er bemüht sich deshalb, den Lehrer umzustimmen.  Unterschiedliche Motive geraten in Widerstreit, und ein Konflikt ist da.

1.2 Konflikte sind natürlicher und notwendiger Bestandteil des Unterrichts

Oberall dort, wo es zu Sozialkontakten kommt, lassen sich Störungen der Sozialbeziehungen gar nicht vermeiden.  Dies gilt für eine Partnerbeziehung ebenso wie für die Beziehungen zwischen Arbeitskollegen, Vereins -  oder Parteimitgliedern. »Unterricht« als »konfliktfreier Raum« ist nicht denkbar.  Deshalb ist es unverständlich, daß es immer noch Lehrer gibt, die jeden Konflikt im Unterricht totschweigen, selbst jene Konflikte, an denen sie wirklich keinen Anteil haben.  Diese Lehrer sollten sich zu einer realistischen Sichtweise durchringen.  Nur wenn nämlich Konflikte als etwas Selbstverständliches angesehen werden, ist zu erwarten, daß sich Lehrer der ebenfalls selbstverständlichen Aufgabe  -  am Versuch der Konfliktbewältigung mitzuarbeiten  -  zuwenden.
Konflikte sind aber auch notwendiger Bestandteil des Unterrichts.  Ohne sie können zahlreiche soziale Lernziele gar nicht verwirklicht werden.  Ein Konflikt zwischen Lehrern und Schülern oder zwischen den Schülern hat immer auch einen positiven Akzent, da die Beteiligten wertvolle Sozialerfahrungen sammeln und Methoden der Konfliktbewältigung erlernen können, so z.B.

· Vereinbarungen sind erforderlich, um einige Konflikte zu vermeiden
· Vereinbarungen müssen auch eingehalten werden
· In einer Konfliktsituation darf die eigene Position entschieden vertreten werden
· Es besteht aber auch die Notwendigkeit zu einem Kompromiß
· Demokratisch herbeigeführte Mehrheitsentscheidungen sind zu akzeptieren ebenso das Votum der Minderheit  -
· Vereinbarungen, Spielregeln und Normen sind in Verbindung mit dem Versuch der Konfliktbewältigung immer wieder zu hinterfragen

1.3 Erstverhalten beim Erkennen eines Konflikts

Sobald der Lehrer im Unterricht einen Konflikt erkennt, stellt sich für ihn die Frage nach den möglichen Formen des Erstverhaltens in dieser Situation.  Häufig wird jedoch nicht reflektierend nach einer Antwort auf diese Frage gesucht, sondern man handelt als Lehrer spontan oder unüberlegt.  Spontane oder unüberlegte Verhaltensweisen haben durchaus ihre Berechtigung oder sind entschuldbar.  Ober den Einfluß spontaner Verhaltensweisen in Konfliktsituationen ist kaum etwas bekannt.  Ein spontanes Verhalten kann durchaus sinnvoll und angemessen sein.  Ein Lehrer wäre überfordert, wollte man die Aufforderung an ihn richten, er solle sich in etwa 20 bis 30 Unterrichtsstunden pro Woche in den zahlreichen Konfliktsituationen jeder Spontanreaktion enthalten und stets nur überlegt handeln.  Doch Spontanreaktionen oder unüberlegtes Handeln werden vom Lehrer oft bereut, nachdem sie praktiziert worden sind.  Er erkennt selbst den Mangel an Reflexion.  Er möchte die Spontanreaktion oder die unüberlegten Handlungen am liebsten ungeschehen machen.  Und manchmal bringt er dies auch den Schülern gegenüber zum Ausdruck, indem er sich bei ihnen entschuldigt.  Diese akzeptieren die Selbstkorrektur auch meist.  Nur wenn sich diese Art des Handelns häuft, also immer wieder ein Reflexionsdefizit zu verzeichnen ist, wirkt der Lehrer unglaubwürdig.  Denn die Schüler erwarten schließlich, daß der Lehrer sie beim Versuch der Konfliktbewältigung unterstützen kann.  Die Eltern erwarten vom Lehrer ein qualifiziertes Verhalten in solchen Situationen, und die Fähigkeit, auch eine beratende Funktion ausüben zu können.  Spontanreaktionen oder un-überlegte Handlungsweisen werden den Erwartungen nicht gerecht.
Lehrer sollten statt dessen über ein ausgeweitetes Verhaltensrepertoire verfügen, das sie in die Lage versetzt, auch unter erschwerten Bedingungen, also unter Zeit -  und Handlungsdruck, überlegt zu handeln.  Bewußt praktizierte Formen des Verhaltens beim Auftreten eines Konflikts nennen wir »Verhaltensindikatoren«. Sie zeigen spezifisches Verhalten in einer Konfliktsituation an.  Jeder nachfolgend aufgeführte Indikator wird durch eine Verbalform belegt und kurz begründet.  Um die Übersicht zu erleichtern, werden die Indikatoren in fünf Gruppen zusammengestellt.  Die erste Gruppe bezieht sich auf den Versuch einer Konfliktbewältigung in der Lerngruppe, gemeinsam mit den Schülern.  Die zweite Gruppe der Verhaltensindikatoren ist in Verbindung mit gesprächspsychotherapeutischen und interaktionsanalytischen Verfahren zu sehen.  In ihr werden jene Indikatoren zusammengefaßt, mit denen der Lehrer den Schülern zu verstehen gibt, daß er für sie Verständnis aufbringt, ihre Gefühle akzeptiert.  Eine dritte Gruppe bezieht sich auf Indikatoren, die Engagement des Lehrers aber auch Betroffenheit signalisieren.  In einer vierten Gruppe werden Indikatoren genannt, die bei den Beteiligten die Fähigkeit zu rationaler Konfliktlösung voraussetzen.  Und eine fünfte Gruppe faßt die »nicht klassifizierbaren Indikatoren« zusammen.  Durch sie wird diese Auflistung auch offengehalten.

1.4  Mögliche Verhaltensindikatoren beim Auftreten eines Konflikts

1. Verlagerung in die Lerngruppe

*     den Konflikt in der Lerngruppe zur Diskussion stellen
*     die Lerngruppe nach dem Ereignis befragen
*     die Lerngruppe nach den Konfliktursachen befragen
*     die Lerngruppe nach einem Ausweg suchen lassen oder: ...

2. Zuwendung des Lehrers

*     Verständnis zeigen
*     Gefühle akzeptieren und verbalisieren
*     Äußerungen umschreiben
*     ein Hilfsangebot machen
*     sich solidarisch erklären
oder: ...

3. Engagement des Lehrers

*      sich betroffen zeigen
*     sich enttäuscht zeigen
*      sich verärgert zeigen
oder: ...

4. Appelle des Lehrers

*     auf eine Norm oder Regel verweisen
*     an die Einsicht der Beteiligten appellieren
*     nach der Allgemeinverbindlichkeit eines Verhaltens fragen
*     um eine Erklärung bitten
*    für den eigenen Standpunkt um Verständnis bitten
oder: ...

5. Nicht klassifizierbare Indikatoren

*     humorvoll reagieren
*     mit einer anderen Aktivität antworten
*     ignorieren
*     den 'Versuch der Konfliktbewältigung aufschieben
oder: ...

Den Konflikt in der Lerngruppe zur Diskussion stellen

»Das geht uns alle an.  Das müssen wir in Ruhe besprechen.« oder: ...
Dieser Indikator hat nur dann eine Berechtigung, wenn der Konflikt von allgemeinem Interesse ist oder bedeutsam erscheinende Sozialerfahrungen gewonnen werden können.  Durch eine Gruppendiskussion dürfen die unmittelbar beteiligten Personen nicht bloßgestellt werden.  Nicht jeder Konflikt eignet sich zur Diskussion in der Lerngruppe!  -  In Verbindung mit diesem Indikator ist das Zeitproblem zu beachten. Eine Konflikt - Diskussion ist meist zeitintensiv.  Sie läßt sich deshalb eigentlich nur in Verbindung mit einem Zentralkonflikt rechtfertigen.  Das soziale Lernziel  -  Verhalten in einer Konflikt - Diskussion -  konkurriert häufig mit anderen kognitiv akzentuierten Lernzielen.  Der Lehrer gewinnt durch die Konflikt - Diskussion Zeit für Entscheidungen, da die Situation vorerst offen bleibt.

Die Lerngruppe nach dem Ereignis befragen

»Könnt Ihr mir sagen, was wirklich vorgefallen ist? oder: ...
Dieser Indikator kann den Versuch der Ereignis - Aufnahme einleiten.  Häufig kommt es vor, daß sich ein Konflikt in Abwesenheit des Lehrers ereignet.  Dieser sieht sich dann oft wider-sprüchlichen Aussagen gegenüber.  In solchen Fällen ist er auf Aussagen Dritter angewiesen.  Er wird also die verschiedenen Beobachtungen und Sichtweisen zusammentragen lassen, damit er sich ein möglichst genaues Bild machen kann.

Die Lerngruppe nach den Konfliktursachen befragen

»jetzt überlegen wir uns einmal, wie es dazu kommen konnte.« oder: ...
Dieser Indikator geht über die Ereignis - Aufnahme hinaus.  Er zielt auf eine Ereignisanalyse.  Als Erstverhalten in einer Konfliktsituation kommt der Indikator nur dann in Betracht, wenn der Lerngruppe die Ereignisse innerhalb der Konfliktsituation bekannt sind.

Die Lerngruppe nach einem Ausweg suchen lassen

»Wie läßt sich so etwas künftig vermeiden?« oder: ...
Sind der Lerngruppe die Konfliktursachen sowie die Ereignisse innerhalb der Konfliktsituation bekannt, dann ergibt sich für Lehrer und Schüler die Frage nach einem Ausweg.  In diesem Zusammenhang müssen auch Sanktionen diskutiert und auf den jeweiligen Konfliktfall bezogen werden.  Dabei sollte vor allem die Frage nach einer möglichen Vermeidung ähnlicher Situationen im Vordergrund stehen.  Problematisch " ist es, den Schülern eine »Richterfunktion« übertragen zu wollen.  Die Entscheidung über die zu treffenden Maßnahmen muß in vielen Fällen dem Lehrer vorbehalten bleiben.

Verständnis zeigen

»Prüfungen sind immer etwas Unangenehmes.« oder: ...
Zeigt ein Lehrer gegenüber den Bedürfnissen und Problemen der Schüler Verständnis, dann wenden sich diese auch in Konfliktfällen an ihn.  Verständnis ist die Grundlage für gegenseitigem Vertrauen.  Allerdings sollte man auch die Grenzen dieses Indikators sehen.  Bei Zentral -  oder Extremkonflikten erwarten die Schüler kein »Verständnis - .  Ein solches Lehrerverhalten würde der Situation nicht gerecht.

Gefühle akzeptieren und verbalisieren

»Und da hast Du Dich richtig geärgert?« oder: ...
Dieser Indikator verweist auf die gesprächspsychotherapeutische Variable „Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte“ .  Für den Lehrer besteht in einer Konfliktsituation die Aufgabe darin, Gefühlsäußerungen der Schüler erst einmal zu akzeptieren, sie aufzufassen und mit einem Schlüsselwort möglichst treffend zu kennzeichnen.  Schüler fühlen sich so in ihren Aussagen be-stätigt, sie gewinnen vermehrt Klarheit hinsichtlich ihrer eigenen Position und sind eher bereit, am Versuch einer Konfliktbewältigung mitzuarbeiten.

Äußerungen umschreiben

»Verstehe ich Dich richtig, wenn Du sagen wolltest, daß Du mit meinem Unterricht nicht einverstanden bist? -
oder: ...
Eine solche Umschreibung fordert zu einer Stellungnahme auf.  Der Lehrer gewinnt weitere Informationen, die der Konfliktbewältigung dienen können.  Auch sind durch Umschreibungen unauffällige Korrekturen verletzender Äußerungen möglich.

Ein Hilfsangebot machen

»Vielleicht kommst Du weiter, wenn Du noch einmal die Aufgabe genau durchliest.  Später helfe ich Dir gern.«
oder: ...
Zahlreiche Konflikte im Unterricht werden auch dadurch verursacht, daß sich Schüler über-fordert fühlen.  Aufgrund mangelnder Begabungshöhe oder fehlender Arbeitstechniken kommt es zu Mißerfolgserlebnissen, die sich in einem resignativen oder aggressiven Verhalten äußern können.  In einer dann zu verzeichnenden Konfliktsituation kann ein Hilfsangebot des Lehrers weiterfahren oder »entwaffnend« wirken.  Problematisch wird dieses Lehrverhalten, wenn Schü-ler jede Hilfe des Lehrers kategorisch ablehnen und die Konfrontation suchen.  In Verbindung mit Zentralkonflikten hat dieser Indikator sogar einen ironischen Akzent.

Sich solidarisch erklären

»In der 6. Stunde ist der Mathematikunterricht auch für mich nicht ganz einfach. «
oder: ...
Sind die beteiligten Personen nicht selbst Ursache des Konflikts, sondern liegen diese Ursachen im institutionellen Bereich, lassen sich aber nicht ohne weiteres und kurzfristig verändern, so kann eine Solidaritätserklärung durchaus angebracht sein, um den Konflikt zumindest abzu-schwächen.

Sich betroffen zeigen

»so geht das nicht weiter, das belastet mich zu sehr.« oder  -  . . .
Betroffenheit kann auch durch nichtverbales Verhalten zum Ausdruck gebracht werden, etwa durch betretenes Schweigen, indem sich der Lehrer selbst unterbricht, oder durch einen ent-sprechenden Blickkontakt.  Der Lehrer gibt in diesem Fall zu verstehen, daß er sich persönlich psychisch beeinträchtigt fühlt.  Allerdings sollte dieses Verhalten nicht in der Weise einschüch-ternd wirken, daß die Schüler für längere Zeit gehemmt und nicht bereit sind, am Versuch der Konfliktbewältigung mitzuarbeiten.

Sich enttäuscht zeigen

»Schade, daß Ihr Euch nicht an unsere Abmachung gehalten habt.« oder: ...
Der Aufbau einer persönlichen Beziehung zwischen Lehrer und Schülern umfaßt stets auch be-stimmte Erwartungshaltungen.  Wird den Erwartungen nicht entsprochen, dann lassen sich Konflikte nicht vermeiden.  In Verbindung mit sachbezogenen Aufgaben erscheint ein solches Lehrverhalten fragwürdig; denn Schüler sollten primär sachgerichtet lernen, nicht aber, damit der Lehrer nicht enttäuscht wird.

Sich verärgert zeigen

»Meine Geduld ist am Ende!«  oder: ...
Dieser Indikator sollte besonders vorsichtig verwendet werden.  Oft wird nämlich ein ähnliches Verhalten spontan oder unüberlegt praktiziert.  Schüler kennen jene Lehrer, die sich mehrmals pro Stunde »verärgert zeigen«, und sie kümmern sich dann kaum noch um dieses Verhalten, wenngleich es sie sicherlich belastet.  Eine verärgerte Person ist kein geeigneter Partner beim Versuch der Konfliktbewältigung.  Andererseits kann Verärgerung auch Echtheit des Verhaltens widerspiegeln.  -  jene Fälle, in denen es die Schüler bewußt darauf anlegen, »den Lehrer zu ärgern«, sind recht selten und verweisen auf dauerhaft gestörte Sozialbeziehungen in der Lern-gruppe.

Auf eine Norm oder Regel verweisen

»Das steht in der Schulordnung, und die wurde auch im Schülerrat verabschiedet.«
oder: ...
Häufig treten Konflikte auf, wenn eine Norm, eine Regel oder eine getroffene Vereinbarung verletzt worden ist.  Um den Konflikt vorübergehend zu bewältigen, genügt oft schon der Hinweis auf diese Norm oder Regel.  Normen sind nur dann wirksam, wenn sie von den Schülern oder den am Konflikt beteiligten Personen getragen werden.  Gesetzte Normen be-dürfen der Diskussion, d.h. es muß der Versuch gemacht werden, die Sinnhaftigkeit der Norm im Gespräch zu klären und die Notwendigkeit einsichtig werden zu lassen.  Der bloße Verweis auf eine Norm, ohne den Versuch einer Begründung, bleibt meist wirkungslos.

An die Einsicht der Beteiligten appellieren

»Das stört die anderen bei der Arbeit.« oder: ...
Bloße Appelle sollten  -  wenn möglich  -  vermieden werden.  Appelle wie »Seid bitte ruhig«, »Ruhe!« oder »Aufpassen! -  wirken bei häufigem Gebrauch als Leerformeln.  Sie werden aber dennoch in Verbindung mit sog.  Disziplinkonflikten oder Disziplinschwierigkeiten verwendet.  Wird der Appell mit dem Hinweis auf die Beeinträchtigung Dritter gekoppelt, auf die Notwen-digkeit zur gegenseitigem Rücksichtnahme, dann kann er durchaus zur Konfliktbewältigung beitragen.

Nach der Allgemeinverbindlichkeit des Verhaltens fragen

»Wenn sich jeder so verhält, ist kein Unterricht mehr möglich«. oder:
Dieser Indikator setzt die Bereitschaft zur rationalen Konfliktbewältigung voraus.  Die Frage nach der Allgemeinverbindlichkeit wirkt dann unglaubwürdig, wenn davon ausgegangen werden kann, daß sich niemals alle Schüler so oder ähnlich verhalten werden.

Um eine Erklärung bitten

»Sag' mir bitte, wie es dazu kommen konnte.« oder: ...

Der Indikator stellt sehr hohe Anforderungen an die beteiligten Personen.  Schüler sind oft von eigenen Handlungen überrascht oder betroffen.  Deshalb bleibt die rigide Bitte des Lehrers nach einer Erklärung häufig unbeantwortet.  Hinzu kommt auch noch in vielen Fällen ein mangelndes Sprachvermögen des beteiligten Schülers.  Das Schweigen unterliegt so oft einer Fehlinterpretation durch den Lehrer.  Die Bitte um eine Erklärung für ein bestimmtes Verhalten hat nur dann einen Sinn, wenn sich der Schüler in einer angstfreien Atmosphäre äußern kann und er das Gefühl hat, daß Aussagen nicht zu seinem Nachteil verwendet werden.

Für den eigenen Standpunkt um Verständnis bitten

»Ich muß darauf achten, daß es bei einer Klassenarbeit korrekt zugeht, sonst werden jene benachteiligt, die nicht abschreiben.«  oder: ...
Manchmal muß ein Lehrer eine Position beziehen, die er selbst als unangenehm oder widersprüchlich empfindet.  Aber als Vertreter der Institution Schule ist er einfach zu
bestimmten Handlungen verpflichtet.  Besteht eine persönliche Beziehung zwischen Lehrer und Schülern und kann die Einsicht in die Notwendigkeit bestimmter Normen er wartet werden, dann vermag der Hinweis auf die widersprüchliche Situation einen Beitrag zur Konflikt-bewältigung leisten.

Humorvoll reagieren

»Du kommst heute eine Minute zu früh« (bei wiederholter Verspätung eines Schülers)
oder: ...
Selten wird es sinnvoll sein, bei zentralen Konflikten humorvoll zu reagieren.  Die Handlungen würden bagatellisiert, und das Lehrverhalten würde in die Nähe des »schwarzen Humors -  rücken.  Doch für die zahlreichen Konflikte, die als Randkonflikte eingestuft werden können, erscheint ein humorvolles Reagieren durchaus angebracht.  Der Lehrer gibt den Schülern zu verstehen, daß er sich nicht besonders stark beeinträchtigt fühlt und es nicht zu einer dauerhaften Belastung der persönlichen Beziehungen zu kommen braucht.
Es ist oft nicht einfach, die Grenze zwischen Humor und Ironie abzustecken.  Was für den einen Schüler humorvoll klingt, wirkt auf den anderen ironisch.

Mit einer anderen Aktivität antworten

»Vielleicht sollten wir auf unser Thema zurückkommen?« oder: ...
Der Indikator lenkt eigentlich vom Versuch einer Konfliktbewältigung ab.  Und zentrale Kon-flikte lassen sich nicht dadurch bewältigen, indem man zu einer anderen Aktivität übergeht.  Aber ähnlich wie der vorstehende Indikator kann auch dieser bei der Bewältigung von Rand-konflikten hilfreich sein.  Liegt z.B. eine Provokation durch Schüler vor, oder wurde der Konflikt durch ein methodisches Unvermögen des Lehrers verursacht, dann ist ein Wechsel der Lern - Lehr - Situation und ein Ablenken durchaus angebracht.

Ignorieren

Darunter ist ein bewußtes Nichtbeachten eines konfliktträchtigen Verhaltens zu verstehen.  Zahlreiche Konflikte, die sich während des Unterrichts zwischen den Schülern ereignen, müssen ganz einfach vom Lehrer ignoriert werden, selbst wenn er sie als solche erkennt.  Wollte ein Lehrer jedem Randkonflikt nachgehen, dann müßte er die kognitiven Ziele des Unterrichts stark vernachlässigen.  Das vorübergehende Ignorieren bietet dem Lehrer Gelegenheit, über andere Möglichkeiten der Konfliktbewältigung nachzudenken.

Den Versuch der Konfliktbewältigung aufschieben

»Wer dabeigewesen ist, bleibt bitte nach der Stunde im Klassenzimmer.« oder: ...
Ein Aufschieben kann durchaus angebracht sein, wenn nur wenige Schüler am Konflikt beteiligt waren oder wenn es sich um eine persönliche Angelegenheit handelt, die nicht vor der Klasse zur Sprache gebracht werden sollte.  Allerdings ist dieser Indikator kaum für die Bewältigung zentraler Konflikte geeignet, die allen Schülern bekannt sind.  Denn die Schüler können nicht dem Lerngang folgen, wenn sie genau wissen, daß eine bedeutsam Konfliktdiskussion aussteht.

Die etwa zwanzig Verhaltensindikatoren deuten die Vielfalt möglichen Verhaltens in Konflikt-situationen an.  Sie können zum Ausgangspunkt weiterer Überlegungen werden.  Einmal läßt sich die Zahl der Indikatoren noch ausweiten, wobei immer die Frage zu stellen wäre, ob es sich um ein Erstverhalten, um eine erzieherische Maßnahme oder um eine Disziplinierungstechnik handelt.  Zum Zweiten lassen sich die Indikatoren dahingehend überprüf en, ob sie dem handeln-den Lehrer Zeit verschaffen, ihn also von dem bekannten Handlungsdruck befreien.  Zum Dritten sollte eine Überprüfung der Indikatoren dahingehend erfolgen, ob die Konfliktsituation geöffnet oder  -  wenn auch nur vorübergehend – geschlossen wird, oder anders : jene Indikatoren sollten bevorzugt Anwendung finden, welche Raum für den Versuch einer Konfliktbewältigung geben.

Bitte sammeln Sie für unser gemeinsames Seminar Konfliktfälle aus Ihrer eigenen Unterrichtspraxis (oder aus der Ihrer Mitreferendarinnen und – referendaren), die wir gemeinsam zu lösen versuchen. Die könnten z.B. sein :

  - Schüler kommen häufig zu spät zum Unterricht
  - Schüler reden – trotz Ermahnung – weiter untereinander
  - Schüler beklagen sich : „Die Arbeit war viel zu schwer...“


2.  Erzieherische Maßnahme oder Disziplinierungstechnik

Diese Unterscheidung ist deshalb notwendig, weil viele angehende und praktizierende Lehrer Schwierigkeiten haben, zwischen erzieherischen Maßnahmen und Disiplinierungstechniken zu unterscheiden.  Erzieherische Maßnahmen dienen dem Versuch der Konfliktbewältigung.  Durch sie werden keine Bestrafung, sondern eine Änderung des Verhaltens in zu erwartenden ähnlichen Situationen angestrebt.  Erzieherische Maßnahmen leiten also einen sozialen Lernprozeß ein.  Man möchte Konfliktursachen abschwächen oder abweichendes Verhalten in spezifischen Konfliktsituationen vermeiden helfen.  Wenn im Folgenden einige erzieherische Maßnahmen genannt werden, dann geschieht dies in der Absicht,  zur Weiterführung des Katalogs anzuregen:

· einen materiellen Schaden wieder gutmachen lassen
       - bei Sachbeschädigungen -
· einen imateriellen Schaden anerkennen
       - Entschuldigung im Anschluß an eine Beleidigung -
· eine Aufgabe erfüllen lassen
       - bei zu leistenden »vergessenen« Hausaufgaben -
· von einer Aktivität vorübergehend ausschließen
       - bei einer Tätlichkeit, etwa im Sportunterricht -
· einen Gegenstand wegnehmen
       - Messer mit feststehender Klinge -
· mit den Eltern, Kollegen, dem Schulpsychologen oder Arzt sprechen
       - wenn es wirklich erforderlich ist -
· einen zentralen Konflikt im Rollenspiel aktualisieren lassen
·      Schüler für nicht gezeigtes, sonst häufig auftretendes Konfliktverhalten positiv verstärken

Disziplinierungstechniken hingegen zielen auf die kurzfristige Eliminierung eines Konflikt-verhaltens und haben den Charakter einer Bestrafung.  Jeder Lehrer kennt aus seiner eigenen Schulzeit zahlreiche Disziplinierungstechniken.  Deshalb ist die Gefahr der unüberlegten Übernahme solcher Verhaltensmuster besonders groß.  Wollten wir den Anspruch stellen, daß ein Lehrer grundsätzlich auf jede Art der Disziplinierung und auf den Einsatz dieser Techniken zu verzichten habe, dann wäre dieser Anspruch mit Sicherheit nicht zu erfüllen.  Häufig werden Disziplinierungstechniken einfach spontan oder unüberlegt eingesetzt.  Zu Schwierigkeiten und zu einer Verunsicherung der Schüler kommt es vor allem dann, wenn Kollegen diese Diszi-plinierungstechniken unbedenklich verwenden und man sich selbst als Lehrer darum bemüht, auf ihren Einsatz zu verzichten.  Dieses Dilemma läßt sich wohl nur durch eine Offenlegung und durch die Diskussion solcher Techniken im Kollegenkreis überwinden, d.h. man muß versuchen, einen Konsensus zu erreichen, welche Art von Disziplinierungstechniken an einer Schule grundsätzlich zu vermeiden sind. - Auch hier sollten Sie die einzelnen Techniken mit Ihren Kollegen diskutieren und die Liste erweitern:
 

· zum Rektor oder Klassenlehrer schicken
 - auch bei einem geringfügigen Anlaß -
·      die Eltern benachrichtigen -
 - bei Randkonflikten -
· körperlich züchtigen
 - trotz eines generellen Verbots -
· Strafarbeiten erteilen
 - bei denen keine Lernchancen geboten werden -
· langfristig von einer Aktivität ausschließen
 - auch bei geringfügigem Anlaß -
·      eine Klassenarbeit schreiben lassen - z.B. weil die Klasse laut war –
·       das Lerngebiet wechseln
      - von dem man genau weiß, daß die Schüler dieses Gebiet nicht mögen; dann ist der
         Unterricht ohnehin überflüssig -
·       eine Klassenarbeit besonders scharf zensieren
       - um die Schüler so für ein anderes Verhalten zu bestrafen -
·      kollektive Bestrafungen vornehmen
       - die dann meist auf heftigen Widerstand der Schüler stoßen -
·      eine Klassenarbeit in der 6. Unterrichtsstunde schreiben lassen
     - weil so die Schüler still sein müssen -

· einen Schüler vom Unterricht eigenmächtig ausschließen
       - obgleich rechtlich nicht zulässig -
· den Schüler an einen isoliert stehenden Tisch setzen
       - ihn also langfristig aus der Gemeinschaft ausschließen -
·      nachsitzen lassen
       - stumpfes »Abbrummen«, ohne daß eine gerechtfertigte Arbeit zu leisten wäre -
· den Schüler in eine andere Klasse und zu einem anderen Lehrer schicken
       - damit wird der betreffende Schüler bloßgestellt -
· entwürdigende Arbeiten ausführen lassen
· mit Geräuschschocks arbeiten
       - mit dem Zeigestock auf den Tisch schlagen -
· einen Schüler zum Aufpasser bestimmen
      - der die Namen der Klassenkameraden an die Tafel schreiben muß -
· in die Ecke stellen
· ironisch oder sarkastisch reagieren

Da der Übergang von den erzieherischen Maßnahmen zu den Disziplinierungstechniken fließend ist, das subjektive Empfinden und die jeweilige Situation eine Rolle spielen, ist die Unterschei-dung nicht immer leicht.  Allerdings wäre schon viel gewonnen, wenn man sich in einem Kolle-gium auf einen Katalog von Verhaltensweisen einigen könnte, die sich eindeutig dem einen oder anderen Bereich zuordnen lassen.  Eine solche Diskussion könnte zum Abbau der Verhaltensunsicherheit vieler Lehrer beitragen.


3.  Handlungsstrategien zur Konfliktbewältigung - Ablaufschema -

Die Verschiedenartigkeit der Konflikte fordert auch unterschiedliche Strategien der Bewältigung.  Unter einer Strategie verstehen wir eine Abfolge von Schritten und Maßnahmen, die bewußt zur Zielerreichung - Bewältigung des betreffenden Konflikts - konzipiert und anschließend realisiert wird.  Deshalb sprechen wir auch von Handlungsstrategien der Konflikt-bewältigung. im Mittelpunkt unserer Überlegungen steht die Frage nach der Relevanz des betref-fenden Konflikts und zweitens die Frage, ob der Lehrer in der betreffenden Konfliktsituation unter Zeit- und Handlungsdruck steht.  Diese beiden Faktoren fordern unterschiedliche Strate-gien.  Wenn einzelne Schritte für die Erarbeitung einer Handlungsstrategie dargestellt werden, so bedeutet dies nicht, daß jeder dieser Schritte durchlaufen werden muß. Je nach den zur Verfügung stehenden Informationen und dem Stand der Konfliktbewältigung kann die Arbeit bei einem der konzipierten Schritte beginnen.
Eine wichtige Voraussetzung zur Erarbeitung von Handlungsstrategien der Konfliktbewältigung ist die Bereitschaft des Lehrers, sich mit diesem Aufgabenbereich überhaupt zu befassen.  Diese Bereitschaft - also die positive Einstellung gegenüber der zu leistenden Aufgabe - wird bei den meisten Lehrern vorhanden sein; doch gibt es immer noch Lehrende, die sich auf die Vermittlung bestimmter Fachkenntnisse beschränken möchten und die Mitarbeit im Konfliktbereich kategorisch ablehnen.

Neben dieser Bereitschaft bedarf es einer Sensitivität gegenüber dem in der Lerngruppe vorhandenen Konfliktpotential.  Latent vorhandene, unerkannte Konflikte wirken sich lernhemmend aus und belasten das Gruppenklima.  Gruppendynamische Übungen können die Sensitivität für vorhandene Konflikte erhöhen und nicht bekannte Konflikte offenlegen helfen.  Doch die Bereitschaft zur Mitarbeit und eine gesteigerte Sensitivität allein genügen nicht zur Entwicklung und Umsetzung von Handlungsstrategien.

Schritt 1

Ereignisse auffassen - beobachten und zuhören
Beim Auftreten eines Konflikts sind vor allem zwei Fähigkeiten bedeutsam, die weitgehend erlernt werden können, die Fähigkeiten des aktiven Beobachtens und Zuhörens.  Beobachtungen richten sich auf das nichtverbale Verhalten der am Konflikt beteiligten Personen.  Da jedes verbale Verhalten von nichtverbalen Verhaltensweisen begleitet wird, kommt diesem beim Auffassen der Ereignisse eine besondere Bedeutung zu.  Nichtverbales Verhalten läßt sich in die Bereiche Gestik, Mimik und Körperbewegungen einteilen, mit den Ausprägungsgraden positiv, negativ und neutral.  Für den beobachtenden Lehrer sind in diesem Zusammenhang die nicht-verbalen negativen Verhaltensweisen von besonderem Interesse, z.B. der trotzige Gesichts-ausdruck, die wegwerfende Handbewegung oder die aggressive Körperhaltung.

Aktives Zuhören läßt sich recht gut beschreiben und auch üben.  Dieses Zuhören ist für den Lehrer äußerst anstrengend und fordert von ihm

* die fortgesetzte Konzentration auf die Aussagen,
* den Versuch, die Aussagen zu analysieren,
*  bedeutsam erscheinende Punkte auszugliedern,
* · weniger bedeutsam erscheinende Punkte fallenzulassen,
*  bedeutsam Aussagen durch Schlüsselbegriffe zu profilieren, um sich zu vergewissern, ob
            man die Aussagen auch sinngemäß aufgefaßt hat.

Schritt 2

Ereignisse einschätzen
In der konkreten Konfliktsituation hat der Lehrer eine sehr schwierige Aufgabe zu erfüllen: Er mußt nun die von ihm aufgefaßten Ereignisse hinsichtlich ihrer Relevanz einschätzen und die Frage beantworten, ob es sich um einen Schein-, Rand-, Zentral - oder Extremkonflikt handelt.  Dabei sollte er sich nicht allein von seinem subjektiven Empfinden leiten lassen, sondern auch Überlegungen anstellen, wie die Schüler - im Unterschied zum Lehrer - die Ereignisse bewerten.  Von einer adäquaten Einschätzung der jeweiligen Situation ist die Wirksamkeit des Erstverhaltens und der weiterführenden erzieherischen Maßnahmen abhängig.

Schritt 3

Schein- oder selten auftretender Randkonflikt.
Auf solche peripheren Konflikte kann ein Lehrer nicht immer eingehen.  Er wird sie ignorieren, ihnen mit Humor begegnen oder die Schüler durch eine nichtverbale Ermahnung, durch Blickkontakt oder kurzes Schweigen zu einer Änderung des Verhaltens - zu einem Tun oder Unterlassen - bewegen.  Liegt eine Fehleinschätzung der Ereignisse vor, dann erfolgt die Überleitung zu Schritt 4

Schritt 4

Häufig auftretender Randkonflikt, Zentral- oder Extremkonflikt - der Lehrer steht unter Zeit- und Handlungsdruck:
In diesem Fall bleibt dem Lehrenden nur der Versuch, so schnell wie möglich Handlungsalter-nativen zu suchen, die gefundenen Alternativen mit ihren Vor- und Nachteilen gegeneinander abzuwägen, um dann jene Alternative begründend auszuwählen, die der Situation gerecht zu werden scheint.  Falls irgend möglich sollte man sich als Lehrer in dieser schwierigen Situation Zeit zum überlegen verschaffen und ein solches Erstverhalten wählen, das die Situation offenhält.  Geeignet sind z.B. all jene Indikatoren, mit denen der Versuch einer Konfliktbewältigung in die Lerngruppe verlagert wird.

Schritt 5

Häufig auftretender Randkonflikt, Zentral- oder Extremkonflikt - der Lehrer steht nicht unter Zeit- und Handlungsdruck:
In diesen Fällen - nachmittags während der Vorbereitung auf den nächsten Unterrichtstag –kann der Lehrer den Konflikt noch einmal sorgfältig einschätzen , die Konfliktskala zu Hilfe nehmen und darüber nachdenken, wie wohl die anderen am Konflikt beteiligten Personen die Ereignisse einschätzen.  Als nächstes wird er den Konfliktursachen nachgehen, also Überlegungen anstellen, warum es Überhaupt zu diesem Ereignis kommen konnte.  Die Frage, ob sich Konflikte dieser Art künftig vermeiden lassen, kann nur in Verbindung mit den diagnostizierten Konfliktursachen beantwortet werden.  Die unmittelbare Vorbereitung auf den Versuch der Konfliktbewältigung umfaßt nun die Auswahl von Verhaltensindikatoren sowie der beabsichtigten erzieherischen Maßnahmen.